W stronę uczelni relacyjno-restoratywnej

Współczesna uczelnia to żywy organizm społeczny, w którym pomiędzy członkami wspólnoty pojawiają się różnice w wartościach, stylach komunikacji, obciążeniu, aspiracjach czy poczuciu sprawiedliwości. Kluczowe pytanie nie brzmi więc „czy pojawi się konflikt?”, ale „co uczelnia z nim zrobi?”.

Obecnie coraz więcej instytucji edukacyjnych odchodzi od modeli opartych głównie na hierarchii i sankcjach, przesuwając punkt ciężkości w stronę relacji, dialogu i odpowiedzialności. Z takiego myślenia wyrasta idea uczelni relacyjno-restoratywnej. Inspiracją jest koncepcja szkoły relacyjno-restoratywnej, rozwijana w edukacji jako długofalowy, systemowy proces budowania kultury opartej na relacjach, zaufaniu i współodpowiedzialności¹.

W przypadku Politechniki Krakowskiej szczególnie istotne jest to, że kierunek relacyjno-restoratywny znajduje umocowanie w dokumencie strategicznym. W „Planie równości dla Politechniki Krakowskiej na lata 2026–2030” wskazano cel operacyjny 1.4: „Budowanie uczelni jako organizacji relacyjno-restoratywnej” oraz przypisano mu działanie 1.4.1: „Utworzenie platformy dialogu dla członków społeczności akademickiej PK”². Jednocześnie prze­widuje się działania wzmacniające mechanizmy wsparcia i sprawiedliwego rozwiązywania trudnych sytuacji. Jednym jest upowszechnienie mediacji w ramach postępowań wyjaśniających w przypadku dyskryminacji lub mobbingu (działanie 2.2.2). Tak sformułowane cele i działania mają znaczenie fundamentalne. Przenoszą bowiem dyskusję o relacyjności z poziomu deklaracji na poziom konkretnego instytucjonalnego zobowiązania, które można planować, wdrażać, monitorować i oceniać, opierając się na wskaźnikach. To sygnał, że nie mówimy jedynie o idei, ale o kierunku strategicznym.

Tradycyjny (retrybutywny) model reagowania na naruszenia norm koncentruje się na ustaleniu winnego i wymierzeniu kary. W praktyce instytucjonalnej często prowadzi to do rozwiązań formalnych, które nie zawsze przywracają bezpieczeństwa psychologicznego, nie redukują napięć w zespole ani nie odbudowują współpracy. W podejściu restoratywnym punkt ciężkości przesuwa się na: (1) rozpoznanie szkód i potrzeb; (2) włączenie stron w dialog; (3) wypracowanie elementów naprawczych oraz (4) odbudowę relacji i zaufania społecznego. Badania dotyczące praktyk restoratywnych w edukacji pokazują, że mogą one wiązać się zarówno ze spadkiem zachowań przemocowych, jak i poprawą klimatu instytucji³. Choć znacząca część dowodów pochodzi z badań szkolnych, mechanizm oddziaływania (klimat relacji, poczucie sprawiedliwości proceduralnej, partycypacja w rozwiązywaniu konfliktów) jest adekwatny w środowisku akademickim. Dotyczy to zespołów badawczych, relacji mistrz — uczeń, relacji w grupach studenckich oraz komunikacji w strukturach administracyjnych. Podejście retrybutywne bywa skuteczne w egzekwowaniu zasad, ale często wywołuje: poczucie niesprawiedliwości u jednej ze stron, utratę zaufania, rozpad współpracy czy napięcia w zespole. To oznacza, że konflikt może zostać formalnie domknięty, ale nierozwiązany.

Praktyki relacyjno-restoratywne wymagają rozumienia uczelni jako wspólnoty relacji, a nie tylko struktury formalno-proceduralnej. W ujęciu promowanym przez European Forum for Restorative Justice (EFRJ) kluczowe jest, aby działania widoczne na zewnątrz (procedury, narzędzia, spotkania) były spójne z warstwą głębszą, czyli wartościami, przekonaniami i intencjami, które tworzą kulturę organizacyjną. W konsekwencji uczelnia relacyjno-restoratywna powinna dążyć do:

• systemowego wzmacniania dialogu i współodpowiedzialności,
• budowania środowiska bezpiecznego, w którym problemy można zgłaszać i omawiać bez obawy przed oceną i stygmatyzacją,
• wzmacniania sprawiedliwości proceduralnej (jasne zasady, realny dostęp do rozmowy i możliwość wypracowania wspólnego rozwiązania),
• traktowania konfliktu jako zjawiska rozwojowego, wymagającego struktury rozmowy, a nie wyłącznie sankcji.

W modelu relacyjno-restoratywnym uczelnia staje się tym, co praktykuje na co dzień. Jeśli codziennością jest dialog, jasność zasad, życzliwa komunikacja i możliwość naprawy powstałych szkód, to powstaje kultura bezpieczeństwa. Jeśli codziennością jest strach przed konsekwencjami, unikanie rozmów i formalizm, to rośnie napięcie i polaryzacja. Szkoła relacyjno-restoratywna to przede wszystkim kultura organizacyjna, a nie zestaw technik do stosowania „w trudnych przypadkach”. Trwałość jej wdrożenia jest zależna od głębokości osadzenia wartości w języku, przekonaniach, sposobie uczenia się i współpracy całej społecz­ności. To podejście na uczelni oznacza m.in.:

• uznanie, że relacje są elementem jakości akademickiej (a nie tematem „miękkim”),
• traktowanie konfliktu jako zjawiska rozwojowego, które może uczyć dialogu,
• budowanie przestrzeni do rozmowy, zanim sprawy staną się kryzysem,
• konsekwentne łączenie standardów (jasne zasady) z troską o godność stron.

W takim ujęciu uczelnia jest postrzegana jako złożony ekosystem społeczny, któremu sprzyjają pozytywne relacje, dobra komunikacja, wzajemne zrozumienie oraz konstruktywne rozwiązywanie konfliktów⁴.

Działanie dotyczące utworzenia platformy dialogu, zapisane w „Planie równości dla PK”, ma potencjał, by stać się rdzeniem modelu relacyjno-restoratywnego. Aby platforma dialogu miała charakter realnie systemowy, warto zaprojektować ją jako infrastrukturę organizacyjną, obejmującą:

1. Wartości i standardy codzienności — oparte na szacunku, dialogu, odpowiedzialności, naprawie szkód, partycypacji, czyli to np. jak prowadzimy spotkania, jak rozmawiamy o błędach, jak udzielamy informacji zwrotnej, jak komunikujemy decyzje. Bez tego wartości pozostają jedynie deklaracją.

2. Platformę dialogu — realny system rozmowy opartej na stałej infrastrukturze komunikacyjnej uczelni. Może ona obejmować: regularne, moderowane spotkania dialogowe (np. raz w miesiącu na poziomie jednostek); jasne kanały zgłaszania problemów (anonimowe i jawne); krótkie rozmowy wyjaśniające (restorative chats), zanim konflikt eskaluje; zasady bezpieczeństwa rozmowy (poufność, szacunek, brak karania za zgłoszenie); mechanizm informacji zwrotnej, bowiem brak odpowiedzi osłabia zaufanie. To swego rodzaju „układ odpornościowy” uczelni: umożliwia wczesną interwencję, ogranicza eskalację konfliktu i sprzyja wspólnemu rozwiązywaniu problemów.

3. Mediacje — dostępny i naturalny sposób rozwiązywa­nia sporów, również tych codziennych (tj. napięcia w zespołach, spory o role, komunikację, granice itp.). Uczelnia może wprowadzać mediację na kilku poziomach: mediacje formalne (w sprawach trudnych, wielowątkowych); mediacje krótkie (konflikty komunikacyjne, nieporozumienia); mediacje rówieśnicze (po przeszkoleniu studentów / doktorantów); kręgi rozwiązywania problemów, angażujące szerszą grupę (np. cały rocznik lub katedrę) w poszukiwanie wspierających rozwiązań.

4. Kompetencje dialogu — poprzez edukację i rozwój kadr w kluczowych obszarach, tj. komunikacji w konflikcie, rozpoznawania emocji i potrzeb, deeskalacji, udzielania informacji zwrotnej czy rozmów naprawczych. W podejściu restoratywnym polega to na budowaniu zdolności wspólnoty do „naprawiania relacji”, zamiast przerzucania konfliktów wyłącznie na procedury.

5. Przywództwo „with” — zarządzanie bez niszczenia relacji. Podejście „with people (z ludźmi)”, polega na tworzeniu warunków do wspólnego wypracowania sensownych ustaleń zamiast narzucania swoich rozwiązań „to people” (do ludzi) albo ich wyręczania „for people” (dla ludzi)5. Uczelnia relacyjno-restoratywna potrzebuje liderów, którzy potrafią łączyć jasność za­sad z ciekawością perspektyw, nie uciekają od decyzji, ale budują współodpowiedzialność. To szczególnie ważne w środowisku akademickim, gdzie autonomia i godność są kluczowe, a narzucanie rozwiązań często wywołuje opór lub „ciche wycofanie”.

W modelu relacyjno-restoratywnym mediacja jest filarem. Łączy dwa porządki: 1) reagowanie (reaktywne) — kiedy doszło do sporu, eskalacji i krzywdy oraz 2) zapobieganie (proaktywne) — kiedy budujemy kompetencje dialogu, za­nim konflikt wybuchnie. Umożliwia stronom wyrażenie emocji, potrzeb i oczekiwań; stwarza warunki do wzajem­nego wysłuchania i zrozumienia odmiennych perspektyw; traktuje konflikt jako zjawisko naturalne i rozwojowe, będące okazją do nauki i budowania porozumienia. Wdrażanie mediacji przynosi korzyści wszystkim grupom: studenci rozwijają asertywność, empatię oraz umiejętność rozwiązywania problemów, co wpływa na ich dobrostan psychiczny i poczucie przynależności do instytucji. Kadra naukowa i administracyjna zyskuje narzędzia do efektywniejszego zarządzania konfliktami (np. w zespołach badawczych lub w relacji mistrz — uczeń), co przekłada się na mniejszą liczbę dni nieobecności i lepszy klimat pracy. Kadra zarządzająca może zyskać styl zarządzania „z ludźmi”, angażując ich w procesy decyzyjne zamiast jedno­stronnie narzucać rozwiązania.

1. Zob.: European Forum for Restorative Justice (EFRJ) (2025); on-line: https://www.euforumrj.org/sites/default/files/2025-05/ guiding_principles_to_foster_a_relational_and_restorative_ school_environment_digital.pdf ↩︎
2. Zob.: Politechnika Krakowska im. Tadeusza Kościuszki (2025), „Plan równości dla Politechniki Krakowskiej na lata 2026–2030”, on-line: https://bip.malopolska.pl/api/files/4009930 ↩︎
3. Zob.: E. Lodi, L. Perrella, G.L. Lepri, M. L. Scarpa & P. Patrizi, „Use of restorative justice and restorative practices at school: A systematic literature review”; International Journal of Environmental Research and Public Health, 2022, 19(1), 96; on-line: https://www. mdpi.com/1660-4601/19/1/96 ↩︎
4. A. Dopierała, „Szkoła Relacyjno-Restoratywna: między teorią a praktyką budowania wspierającego środowiska szkolnego”, Psychologia Wychowawcza, 2025, 73(31), 184‒200; dostępny: DOI: 10.5604/pw.2534 ↩︎