Ku europejskiej nauce i szkolnictwu wyższemu

  Ze wszystkich wskaźników wynika jednoznacznie, że zamożność oraz wiedza i dostęp do informacji nie były nigdy ze sobą związane w sposób tak bezpośredni i oczywisty jak obecnie. Przykładowo, w najbogatszych 29 krajach, należących do OECD, żyje 19 proc. ludności świata. Jest to zarazem 91 proc. użytkowników Internetu. Według wszelkich prognoz tendencja do wzrostu tej liczby będzie się wraz z globalizacją umacniać. Mówi się już o wchodzeniu w etap informacjonalizmu, w którym jedyny podział, już nie tylko pomiędzy krajami, ale grupami społecznymi i obywatelami, będzie wynikać z dostępu do globalnej sieci informacji lub jego braku i w którym liczy się przede wszystkim rozległa oraz stale pogłębiana i aktualizowana wiedza. Proces globalizacji czyni realnym podział na społeczności wyposażone w wiedzę (information rich) i jej pozbawione (information poor). Od przynależności do jednej z tych grup będzie zależeć nasza pomyślność. Opowiedzenie się społeczeństwa polskiego w czerwcowym referendum za włączeniem naszego kraju do Unii Europejskiej jednoznacznie wytycza dalszą drogę rozwoju i określa powszechną wolę doścignięcia krajów najwyżej rozwiniętych.
  Z wielu aspektów globalizacji gospodarki światowej jeden ewidentnie zyskuje na znaczeniu, a mianowicie ograniczony potencjał intelektualny i związany z nim "drenaż mózgów". Na nadmiarowym, globalnym rynku, gdzie łatwo wyprodukować, ale trudno sprzedać, jeden towar jest deficytowy i trudny do zastąpienia. Jest nim ludzki intelekt. Osób z ilorazem inteligencji powyżej 140 IQ, a więc ze znamionami genialności, jest w każdej populacji zaledwie około 0,4 proc. Ta i tak niewysoka liczba nie może być traktowana jako odzwierciedlenie dostępnego na rynku zasobu, gdyż do tego potrzebny jest jeszcze szereg istotnych, a trudnych do osiągnięcia elementów, tj.: wykształcenie, wychowanie, ogłada, poprawność w kontaktach interpersonalnych, a przede wszystkim pracowitość. Ponadto liczebność tej grupy jest obniżana przez przekraczającą przeciętną liczbę dewiacji i zaburzeń psychicznych. Zatem liczba osób stanowiących tzw. "lokomotywy postępu" jest rzeczywiście niewielka. By zobrazować sytuację związaną z potencjałem ludzkiego intelektu, warto dodać, że tak zwany przeciętny poziom inteligencji, typowy dla około 70 proc. populacji zawiera się w przedziale od 90 do 120 IQ. W przeciwieństwie do niewielkiej liczby osób ze znamionami genialności osób z ilorazem inteligencji poniżej 90 IQ, a więc z narastającymi ułomnościami umysłowymi - poczynając od najłagodniejszej, eufemistycznie określanej jako "ociężałość umysłowa", poprzez przejawy debilizmu, po matołectwo - jest w każdej społeczności aż 26 proc. [1]
  Mimo utrzymującego się w wielu regionach wysoko rozwiniętych krajów dużego bezrobocia najwyżej kwalifikowani, kompetentni, odpowiedzialni i doświadczeni pracownicy znajdują się od lat w korzystnej sytuacji na rynku pracy. Pojęcie "drenaż mózgów" znane jest głównie z relacji międzynarodowych, ale walka o kadry w globalnej gospodarce toczy się głównie pomiędzy dużymi firmami. Nowoczesne, prężne i silne przedsiębiorstwa starają się przyciągnąć, skupić u siebie i stabilizować tzw. potencjał strategiczny, który będzie decydował o ich losie. Odnotowano pojawienie się nowego zawodu, jakim jest "łowca głów" (head-hunter). Powstały wyspecjalizowane agencje, tworzące bazy danych o najlepiej wykwalifikowanych fachowcach. Z usług takich agencji w kompletowaniu i wymianie kadry, korzystają duże i zamożne przedsiębiorstwa, często o globalnym zakresie działania. Również w Polsce od połowy lat 90. znany jest headhunting. Co więcej, ten nowy zawód i praktyka doczekały się już książkowego podręcznika [2].
  W tym aspekcie nawiązywanie do niechlubnej tradycji XIX-wiecznej emigracji zarobkowej (Za chlebem) i ogłoszenie przez rząd Buzka i Millera, że jest to element oficjalnie wspieranego działania, mającego złagodzić problem bezrobocia, można tylko przyjąć ze zdumieniem i niedowierzaniem. Tragedią dla Polski byłaby bowiem ucieczka z kraju do USA i na zachód Europy ludzi wykształconych, młodych, pracowitych i przedsiębiorczych.
  Przed podobnym problemem stanął rząd USA w latach 60. Przyśpieszenie technologiczne oraz spowolnienie rozwoju gospodarczego obniżyło zapotrzebowanie na siłę roboczą, co groziło wzrostem bezrobocia. Za radą Jamesa Colmana z University of Chicago Amerykanie postawili wtedy na kształcenie młodzieży. Zamiast wysyłać ją na zasiłki dla bezrobotnych i tym samym demoralizować, dekwalifikować i kusić występkiem ulicznym, upowszechniono pełne wykształcenie średnie i zwiększono liczbę studentów. Chodziło o to by, z jednej strony powstrzymać napływ absolwentów szkół na rynek pracy, przetrzymując ich w szkołach i college'ach, a z drugiej, w ramach działań perspektywicznych, dać gospodarce intelektualny impuls rozwojowy. Na korzystne wyniki nie trzeba było długo czekać.
  Na początku XXI wieku najcenniejszym gospodarczo zasobem jest potencjał intelektualny, a kształcenie oraz wychowywanie młodego pokolenia, i to określane mianem permanentnego, staje się jedną z najważniejszych powinności państwa i społeczeństwa. Również pośród wielu zadań stawianych intelektualistom jedno jest najważniejsze - stałe doskonalenie własnego intelektu.
  Drugim działem, decydującym coraz silniej o dobrobycie społeczeństw, jest nauka. Sprawdzają się hipotezy Alvina i Heid Tofflerów, sformułowane jeszcze w latach 80. w słynnej książce Trzecia fala. Według ich teorii, w ramach globalizacji gospodarki światowej, wyodrębniają się trzy grupy państw. W tej skupiającej kraje najwyżej rozwinięte dąży się do tego, by w produkcji było jak najmniej materii, a jak najwięcej ludzkiej myśli, rozwija się więc naukę i know-how, tworzy innowacje techniczne i technologiczne. Jeśli bowiem informacje zawarte na dysku kompaktowym mogą mieć wartość pociągu złożonego z 60 wagonów wypełnionych węglem, to po co w znoju i pocie, przy stałym zagrożeniu życia i zdrowia fedrować pod ziemią, gdy można w komfortowym środowisku, w gabinecie, siedząc wygodnie w fotelu przed komputerem, zarabiać duże pieniądze?
  O fatalnym stanie polskiej nauki i szkolnictwa wyższego wiadomo powszechnie. Okresowo wspomina się o tym w środkach masowego przekazu. Czasem rzecz dostrzegają i politycy. Większość partii wymienia rozwój nauki i szkolnictwa jako jeden z punktów programowych przeważnie z okazji kolejnych wyborów.
  Wszystko wskazuje na to, że jeśli nie zajdą nadzwyczajne okoliczności, to z początkiem maja 2004 roku Polska zostanie członkiem Unii Europejskiej. Z tym faktem wiele osób w środowisku akademickim wiąże nadzieje na szybkie i korzystne zmiany, twierdząc, że Unia "wymusi" wprowadzenie swoich standardów. Jest w tym tyleż świętej naiwności, co nieświadomości realiów.
  By poznać to, do czego dążymy i co nas niedługo czeka, warto przeczytać książkę Ryszarda Mosakowskiego Szkolnictwo wyższe w krajach Unii Europejskiej. Stan obecny i planowane reformy. Autor jest adiunktem Wydziału Mechanicznego Politechniki Gdańskiej. Jest ekspertem, działającym od lat z ramienia NSZZ "Solidarność", w sprawach rozwoju i reformowania szkolnictwa wyższego w Europie. W zeszłym roku opublikował książkę, która jest fachowym, sprawnie przedstawionym raportem o sytuacji szkolnictwa wyższego, a po części i nauki, w krajach Unii. W 15 rozdziałach omówiono 14 zjednoczonych krajów (pomijając Luksemburg) i dodatkowo Norwegię. Każdy z krajów został przedstawiony według takiego samego układu: od wstępnych informacji, poprzez opis struktur szkolnictwa, omówienie typów szkół i form kształcenia, spraw pracowników, studentów, instytucji nadzorczych, sposobu oceny i nadzoru szkół, po aktualne trendy w reformowaniu. Taki układ zapewnia przejrzystość, pozwala na szybką orientację w całości oraz daje możność łatwego porównania poszczególnych krajów i dostępu do konkretnych danych. W załącznikach podano treść Deklaracji bolońskiej i Komunikatu praskiego. Lektura książki Mosakowskiego daje smutny obraz dystansu, jaki dzieli nas od szkolnictwa krajów Zachodu i rozwiewa mit o tym, że Unia zorganizuje, sfinansuje lub wymusi zreformowanie naszych uniwersytetów.
  Otóż fundamentalny dla jednoczącego się kontynentu Traktat Europejski z Maastricht z 1992 roku wyłączył z procesu integracji i pozostawił w kompetencjach każdego z państw członkowskich systemy edukacji, podobnie jak aspekty kultury i religii. To, jak będzie wyglądać nasza nauka i szkolnictwo wyższe, zależy wyłącznie od naszych decyzji. Dotyczy to również newralgicznego, często wzmiankowanego punktu, jakim jest wiek, do którego będą mogli w przyszłości pracować profesorowie - czy do 70 lat, jak obecnie, czy do 65 roku, tak jak w innych zawodach.
  Wprawdzie edukacja nie została objęta działaniami unifikacyjnymi, jednakże jej różnorodność w krajach Unii pozostawała w sprzeczności, a nawet była pewną barierą w realizacji wiodących idei tworzenia wspólnej Europy, jakimi są: swoboda przepływu ludzi, dóbr i kapitałów, a także możliwość swobodnego osiedlania się i podejmowania pracy. Otóż w krajach Unii obowiązywały bardzo różne systemy edukacji, nadawano różne stopnie zawodowe i naukowe, dodatkowo przy różnych kwalifikacjach i bardzo zróżnicowanym poziomie ich jakości. Taka sytuacja była nie do zaakceptowania i spowodowała ruch niejako "oddolny", zmierzający do zharmonizowania szkolnictwa wyższego na terenie Unii i - żeby użyć terminu komputerowego - uczynienia go "kompatybilnym".
  Pierwszym krokiem w tym kierunku było spotkanie ministrów edukacji Francji, Niemiec, Wielkiej Brytanii i Włoch w maju 1998 roku na paryskiej Sorbonie oraz uchwalenie tzw. Deklaracji sorbońskiej. Nie zawierała ona jeszcze konkretnych propozycji działań, a jedynie była wyrazem intencji. W Deklaracji sorbońskiej znalazło się też jedno nader istotne ideowo-programowe stwierdzenie. Uznano, że wiedza jest niezastąpionym czynnikiem rozwoju społecznego oraz niezbędnym elementem konsolidacji i wzbogacenia tożsamości europejskiej. Podkreślono zarazem centralną rolę uniwersytetów w budowie wartości kultury europejskiej. Wskazano na znaczenie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego jako klucza do mobilności obywateli, nowych możliwości pracy oraz ogólnego rozwoju kontynentu.
  W roku następnym, w czerwcu 1999 w Bolonii zebrało się już 29 ministrów edukacji krajów europejskich, w tym również i Polski. Tzw. Deklaracja bolońska zawierała sprecyzowane cele realizacyjne. W efekcie we wszystkich 15 krajach Unii koniec lat 90. i początek XXI wieku to okres intensywnych zmian i reform. Wyłania się z nich powszechny system studiów opartych na dwóch głównych cyklach kształcenia:
  - przedmagisterskim (undergraduate), trzyletnim, zakończonym stopniem licencjata lub równoważnym (bakałarza);
  - magisterskim (graduate), dwuletnim.
Te dwa cykle są coraz częściej wzbogacane o oficjalny cykl trzeci:
  - doktorancki, przeważnie czteroletni,
jak w Danii i we Włoszech. Powszechne stają się wspólne wyznaczniki kwalifikacji oparte na systemie punktów kredytowych (ECTS) oraz gwarancji jakości i mechanizmach państwowej akredytacji.
  Kolejne spotkanie europejskich ministrów szkolnictwa wyższego odbyło się w Pradze w maju 2001 roku. Nie ogłoszono tam nowej deklaracji, a jedynie komunikat ze spotkania, gdyż przede wszystkim podsumowano wyniki dotychczasowych dokonań i zadeklarowano kontynuację prac.
  Porównanie szkolnictwa wyższego Unii Europejskiej, którego przegląd zawiera książka Mosakowskiego, ze stanem naszego nie nastraja optymistycznie. Różnic jest wiele, ale kilka ma charakter kluczowy - strategiczny.
  • Gdy III Rzeczypospolita formowała zasady działania szkolnictwa wyższego ustawą z września 1990 roku, nikt tak naprawdę nie miał pojęcia, jak będzie wyglądała droga do polskiego kapitalizmu i jak sobie w nim będą radzić uczelnie. Wtedy chodziło o zerwanie z komunistycznym dziedzictwem i odzyskanie pełni wolności akademickiej. Dość szybko rozpoczęto starania o zmiany i modyfikacje tej ustawy. Od końca 1996 roku przyjęły one formę ciągłych prac kompleksowych, prowadzonych przez różne zespoły i komisje i trwają one do dziś. Mimo kilku uchwalonych aktów prawnych, wliczając ostatnio zatwierdzoną ustawę z marca br. o tytule i stopniach naukowych, wszystkie zmiany miały charakter cząstkowych i doraźnych modyfikacji. Ciągle brak przejrzystej, całościowej koncepcji organizacji szkolnictwa wyższego i nauki w Polsce, wyrażonej w akcie prawnym. To co różni nasze wysiłki od tych podejmowanych w Unii Europejskiej, oczywiście poza rozbrajającą nieskutecznością, to fakt, że wszystkie prace i inicjatywy płyną ze środowiska akademickiego, a autorami kolejnych wersji i propozycji są pracownicy naukowi. Nauczyciele akademiccy debatują i próbują uczynić nowoczesnym system, którego są członkami, a następnie uzyskać dla niego akceptację władzy ustawodawczej i wykonawczej i wprowadzić go w życie.

  • Radykalnie odmienna jest sytuacja w krajach Unii Europejskiej. Tam czynniki społeczno-polityczne stawiają zadania szkolnictwu wyższemu i reformują je, dostosowując do aktualnych potrzeb. Dzieje się tak zgodnie z zasadą "kto płaci, ten wymaga". Reformy takie są zatem i kompletne, i sprawnie oraz szybko wprowadzane.

  • Podobnie ma się sprawa z kierowaniem i zarządzaniem uniwersytetami. Ustawa z września 1990 roku, zmierzająca w stronę powszechnej demokracji i samorządności, oddała pełnię władzy pracownikom uczelni. Senaty są najwyższymi, autonomicznymi i niezawisłymi, demokratycznie wybranymi organami władzy stanowiącej, a rektorzy, również demokratycznie wybierani przez społeczność akademicką, posiadają pełnię władzy wykonawczej. Zatem nasze uniwersytety pozostają pod zarządem amatorów, a w najlepszym razie samouków. Należy bowiem pamiętać, że profesorowie i inni członkowie społeczności akademickiej są specjalistami w swoich przeważnie dość wąskich dziedzinach i dyscyplinach naukowych i poza akademiami ekonomicznymi i szkołami specjalizującymi się w organizacji i zarządzaniu nie mają ani wykształcenia, ani profesjonalnego doświadczenia w kierowaniu dużymi przedsiębiorstwami, przeważnie liczącymi od paruset do kilku tysięcy pracowników, jakimi są uczelnie.

  • Radykalnie odmienna jest natomiast sytuacja w krajach Unii Europejskiej, gdzie szkoły wyższe pozostają pod ścisłą kontrolą i faktycznym zarządem czynników społeczno-politycznych. Rola rektora jest bardziej reprezentacyjna, a kompetencje ukierunkowane na aspekty merytoryczne nauki i dydaktyki. Uczelniami w praktyce zarządzają fachowcy - menadżerowie. Również w ciałach kolegialnych, stanowiących i nadzorujących, w skład których wchodzą oczywiście pracownicy szkoły, głos decydujący mają jednak przedstawiciele władz państwowych (ministerstwa) lub władz regionalnych, gdy finansowanie uczelni ma w danym państwie charakter zdecentralizowany. I tu obowiązuje zasada "kto płaci, ten wymaga".

  • Gdy III Rzeczypospolita formowała zasady działania szkolnictwa wyższego ustawą z września 1990 roku, sytuacja finansowa tej branży nie stanowiła problemu. Należy pamiętać, że rząd Tadeusza Mazowieckiego był jedynym jak dotąd, który nie miał deficytu, a wręcz odwrotnie - nadwyżkę budżetową i odchodząc zostawił w kasie państwa sporo grosza. Tak zatem zabezpieczeniem i zasadami finansowania szkolnictwa wyższego i nauki wtedy się nie zajmowano. Sytuacja uległa dość szybko niekorzystnej zmianie. Środki, tzw. dotacje, na naukę i szkolnictwo wyższe, mimo uchwał sejmowych z połowy lat 90., są systematycznie co roku obniżane. Wyjątek stanowi jednorazowy wzrost nakładów przyznany przez rząd Cimoszewicza w roku 1996. Obecnie nakłady państwa na szkoły wyższe spadły i wynoszą mniej niż 0,8 proc. PKB, a na naukę - poniżej 0,5 PKB. Tendencja ta pozostaje w rażącej sprzeczności ze wzrostem liczby osób, które chcą studiować, a więc zadaniami stawianymi szkołom wyższym. Najdobitniej wykazał to Narodowy Spis Powszechny z roku 2002. Mamy już w kraju 10,2 proc. osób powyżej 14 roku życia z wyższym wykształceniem, w porównaniu do 6,5 proc. w roku 1988 (tak wykazał ówczesny spis). Blisko czterokrotnemu wzrostowi liczby studentów nie towarzyszył wzrost nakładów, a więc liczba kadry nauczającej wzrosła zaledwie o 7 proc. Skłania to do postawienia zasadniczego pytania o poziom kształcenia. Wiele sygnałów wskazuje na to, że ilość zaczęła się wiązać z bylejakością. Ponadto gratyfikacje na uczelniach w stosunku do kwalifikacji i stawek oferowanych na rynku przez gospodarkę, głównie sektor prywatny i z kapitałem zagranicznym, są karykaturalnie niskie. Również w nauce zaznaczył się wyraźny regres i to jednoznacznie odnotowywany w zakresie efektów w skali międzynarodowej [3].

  Ponieważ życie nie uznaje próżni, a wolnorynkowa gospodarka ma duże zdolności do elastycznego reagowania, szkolnictwo wyższe zaczęło podlegać żywiołowym przeobrażeniom. I tak:
  - W pierwszym rzędzie rozpoczął się odpływ kadry do innych działów gospodarki, głównie do zakładów i filii przedsiębiorstw zagranicznych. Według analiz KBN w połowie lat 90. nauka i szkolnictwo wyższe utraciło około 25 proc. pracowników. W większości byli to ludzie szczebla średniego (adiunkci), energiczni, z ambicjami, przedsiębiorczy i władający językami obcymi. Na uczelniach zaznaczyła się selekcja negatywna.
  - Jak grzyby po deszczu zaczęły powstawać szkoły prywatne, kształcące na poziomie licencjackim. Pierwotnie dotyczyło to głównie takich nowych i poszukiwanych na rynku specjalności, jak: marketing, zarządzanie, kierowanie i organizacja. Z czasem zjawisko rozszerzyło się na prawie wszystkie kierunki studiów, tak że liczba studentów tych szkół osiągnęła blisko 50 proc. liczby studentów szkół państwowych.
  - Uniwersytety zaczęły rozwijać studia płatne, które według socjalistycznej nomenklatury zwie się jeszcze, nie wiedzieć czemu, zaocznymi lub wieczorowymi. Rozpoczęło się też obciążanie studentów różnego rodzaju opłatami za wszelkiego typu czynności dodatkowe. Równolegle zaznaczyła się ostatnio tendencja do ograniczania liczby studentów na studiach tzw. dziennych, przy czym ustawową granicą jest tu minimum 50 proc. wszystkich słuchaczy. Można zatem postawić tezę, że ponieważ państwo nie wypełnia swoich obowiązków finansowych względem uczelni, te zaczęły obciążać społeczeństwo nieformalnymi podatkami.
  - Niskie zarobki i dające dużą swobodę niedostatki legislacyjne, skłoniły duży odsetek nauczycieli akademickich do podejmowania dodatkowej pracy. Czasem jest to zajęcie poza sektorem szkolnictwa, ale duża część kadry, zwłaszcza wielu profesorów pracuje równolegle: na macierzystej uczelni i w innych szkołach, przeważnie prywatnych. Nienaturalność polskich warunków spowodowała, że dochodzi do sytuacji karykaturalnych. Jak podaje Marek S. Szczepański, w skrajnym przypadku lider - rekordzista na edukacyjnym rynku pracował na 17 etatach (sic!) [4].
  Radykalnie odmienna jest natomiast sytuacja finansowa nauki i szkolnictwa wyższego w krajach Unii Europejskiej. Nakłady na uczelnie są różne w poszczególnych krajach, czasem trudno je nawet porównywać z naszymi, gdyż przykładowo wlicza się do tych kosztów pomoc materialną dla studentów. Przeciętnie jednak są ponad dwukrotnie wyższe, w wymiarze względnym, niż u nas (około 2 proc. PKB). W wartościach bezwzględnych, ze względu na różnicę zamożności, jest to szokujące, bo prawie 12 razy większe. W nauce dysproporcje są jeszcze poważniejsze, choć ze względu na różne systemy finansowania badań trudne do precyzyjnego wyliczenia.
  Sytuacja materialna kadry jest zasadniczo dobra, a jej status społeczny wysoki. Powszechnie pracownicy o stałym zatrudnieniu (z tzw. tenure) są urzędnikami państwowymi, o przyzwoitych gażach i dobrym zabezpieczeniu emerytalnym. Ich pobory są niższe niż te, które oferują wiodące koncerny i firmy prywatne w swoich ośrodkach badawczych, ale dają stabilność i jasny, sformalizowany proces rozwoju i awansu.
  Kraje Unii Europejskiej dbają o swoich studentów. W części z nich studia są zupełnie bezpłatne, w części czesne ma charakter symboliczny. W przypadku gdy opłaty za naukę są duże, studenci mogą korzystać z pomocy: stypendiów, grantów edukacyjnych, pożyczek i znacznych ulg podatkowych dla rodziców. W efekcie aspekt materialny nigdzie nie stanowi bariery edukacyjnej, a zdolna i pracowita młodzież jest wspierana i zachęcana do kształcenia.
  Szkół prywatnych jest w Unii Europejskiej mniej i szacunkowo można by liczbę ich studentów określić na 10 proc. [5] W niektórych krajach nie występują zupełnie. W Grecji posunięto się aż do skrajności, gdyż prywatne szkolnictwo wyższe jest prawnie zabronione. W innych krajach stanowi uzupełnienie dla uniwersytetów i szkół wyższych, przeważnie o charakterze kolegiów. Sytuacja jest odmienna w Belgii i Hiszpanii, gdzie jest ciągle silna tradycja szkolnictwa kościelnego i gdzie istnieją liczące się katolickie ośrodki naukowo-dydaktyczne, ze słynnym Uniwersytetem Katolickim w Louvain, liczącym ponad 26 tys. studentów, na czele. Ponadto szkoły prywatne są rozwinięte w Szwecji i we Włoszech, a także w Portugalii, gdzie kształcą procentowo najwyższą w Unii część studentów - około 35 proc.
  Reasumując, trzeba stwierdzić, że szkolnictwo wyższe w Polsce czeka kilka poważnych przeobrażeń, jeśli chcemy skutecznie stawić czoła na wolnym, unijnym rynku uczelniom zachodnim. Oczywiście, dla środowiska politechnicznego istotne jest pytanie, co można wskórać lokalnie, u nas, gdyż działania na szczeblu rządu i ministerstwa, uwikłanych w cały ciąg afer, układów i zależności politycznych, słabych prestiżowo, a także paraliżowanych stałym deficytem w anachronicznym systemie budżetowym, mogą być znacznie przesunięte w czasie. Niektóre sugestie w tym względzie przedstawił na łamach Naszej Politechniki profesor Oskar Büttner (nr 2/03). Zapewne potrzebnych będzie wiele "męskich" posunięć i przyjęcie europejskich standardów etycznych. Władzom Politechniki trzeba życzyć dużej odwagi i determinacji.

Maciej Złowodzki

1. Por. Hans & Michael Eysenck, Podpatrywanie umysłu. Dlaczego ludzie zachowują się tak, jak się zachowują?, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000.

2. Krzysztof Konecki, Łowcy głów. Analiza pracy rekrutacyjnej w agencjach doradztwa personalnego, Wydawnictwo Normalizacyjne ALFA-WERO, Warszawa 1998.

3. Wymownym przykładem jest miejsce Polski w światowym rankingu publikacji naukowych Instytutu Informacji Naukowej (ISI) w Filadelfii. I tak, w 1981 roku kraj nasz zajmował 15. pozycję, ale w roku 1999 już 21. Także obiektywny wskaźnik, jakim jest innowacyjność (miernikiem jest ilość patentów), pokazuje, jak dalecy jesteśmy od światowej czołówki. Jak wynika z raportu Urzędu Patentowego z roku 1999, w Polsce powstało około 2400 wynalazków. Dla porównania w Niemczech było ich blisko 44 000, a więc ponad 18 razy więcej.

4. Marek S. Szczepański, Co się dzieje z polskimi uniwersytetami? McDonald's na uniwersytecie, Tygodnik Powszechny, 3/2001.

5. Przykładowo we Francji są 23 niezależne, państwowe szkoły architektury
i 1 prywatna - Ecole Speciale d'Architecture w Paryżu.

 

Ryszard Mosakowski, Szkolnictwo wyższe w Krajach Unii Europejskiej. Stan obecny i planowane reformy, Wydawnictwo Politechniki Gdańskiej, Gdańsk 2002